O construtivismo e sua função educacional1

Lino de Macedo2

Meu objetivo neste texto é caracterizar construtivismo, dando ênfase a sua função educacional. Para isso, adotarei primeiro o procedimento de contrastá-lo com uma visão não construtivista do conhecimento. Parto do pressuposto que construtivismo e não construtivismo correspondem a duas visões opostas, isto é, complementares e irredutíveis. Por isso, pode-se, ainda que de forma caricata, analisar as características de um e outro, tal que seja possível, muitas vezes  dizermos para nós mesmos quando estamos sendo construtivistas ou adotando um procedimento consistente com esta posição sobre a aquisição do conhecimento.

Como estudioso da teoria de Piaget e suas aplicações escolares ou psicopedagógicas, tenho sido freqüentemente procurado por profissionais que trabalham nestas áreas para responder a estas perguntas: O que é construtivismo? Como e por que ser construtivista? Aqui, estas serão meu mote. Mas, antes, devo advertir ao leitor que não tenho formação filosófica e que meu construtivismo reduz-se à versão que lhe deu Piaget, tal como pude, ai de mim, assimilá-la.

Se construtivismo e não construtivismo correspondem a visões opostas de conhecimento, no mínimo duas tarefas nos são dadas: analisar sua irredutibilidade e sua complementaridade.  É isso que proponho ao leitor acompanhar nos dois próximos itens, pois no terceiro e último analiso alguns aspectos do construtivismo na escola.

 

Para um contraste entre construtivismo e não construtivismo

 

1.O construtivismo valoriza as ações, enquanto operações do sujeito que conhece.

Visões não construtivistas do conhecimento valorizam a transmissão, sendo, por isso mesmo, a linguagem seu instrumento mais primoroso. Não poderia ser diferente. Quando uma pessoa ou uma comunidade supõe ter produzido, não importa se pela experiência ou reflexão, um conhecimento sobre alguma coisa e julgam que é importante transmiti-lo para alguém que - por hipótese - não possui este conhecimento, fazem-no pela via da linguagem. Esta é, de fato, o recurso mais poderoso, econômico e analógico que conhecemos para compartilhar com alguém algo que, por não ter participado de sua história, ele só pode lhe ter acesso por via indireta É poderoso porque nos transporta para um espaço e tempo desconhecidos para nós; porque nos faz pensar, tirar conclusões, rever pontos de vista; porque dado seu caráter irreversível, certos acontecimentos só podem ser “revividos” pela via da linguagem, etc. É econômico porque sintetiza nas imagens que produz em nós algo que, na sua ocorrência foi muito longo e cheio de detalhes que podem ser omitidos. É analógico porque por intermédio de B produz algo que até então só tinha existência em A. Consideremos a última viagem Parati-Antártida-Parati, de quase dois anos, que fez nosso navegador solitário Amir Klink. Chamamos de ‘A' esta sua experiência.  Só por intermédio de ‘B’, isto é, via fotos, narrativa, descrição, etc, poderemos nos apropriar disso que antes só ele possuía.

Não se trata, pelo considerado acima, de condenar a linguagem, repito, melhor ou as vezes único meio de dispormos de certas informações. O problema é o lugar que ela ocupa na produção de um conhecimento. Na perspectiva não construtivista seu lugar é o mais importante. Ao construtivismo interessam as ações do sujeito que conhece. Estas, organizadas enquanto esquemas de assimilação,  possibilitam classificar, estabelecer relações, etc, sem o que aquilo que, por exemplo, se fala ou se escreve para alguém não tem sentido para ele. Ou seja, o que importa é a ação de ler ou interpretar o texto e não apenas aquilo que, por ter-se tornado linguagem. pode por ele ser transmitido. Mas,  insisto não basta isso.

 

2. O construtivismo produz conhecimento em uma perspectiva não formal ou, se se quiser, apenas formalizante.

 

Uma visão não construtivista do conhecimento é, necessariamente, formalizada. Se nele há considerações de conteúdo, este só interessa enquanto exemplo ou descrição de algo, que possa, cada vez mais, ser abstraído de seu contexto. Ou seja, a forma tende a se tornar independente do conteúdo. Exemplo disso temos nas clássicas frases das cartilhas A maioria delas corresponde a algo sem sentido, porque provavelmente jamais a ouviríamos em um diálogo reais entre duas crianças ou mesmo adultos. O autor da cartilha sabe disso. Mas, sentiu-se, talvez, autorizado a escrevê-las porque quis valorizar, por exemplo, a formação silábica 'va, ve, vi, va, vu', recorrendo a um conteúdo qualquer para praticá-la.  A produção construtivista do conhecimento é formalizante, mas não formalizada. Nela, forma e conteúdo, ainda que não confundidos, são indissociáveis Daí, por exemplo, preferir-se na aprendizagem da leitura e escrita da criança trabalhar a partir do nome dela ou de textos que tenham sentido ou valor funcional em sua cultura.

Poder-se-ia repetir as considerações acima, por intermédio de outros dois termos: tematização e paradigma. A visão não construtivista de conhecimento opera por paradigmas e seus casos exemplares. A construtivista por um trabalho constante de reconstituição ou tematização (o que exige descentração e coordenação dos diferentes pontos de vista, então produzidos). Como nos mostrou Piaget (1974a e 1974b), os meios ou esquemas de ação que utilizamos para produzir um resultado em função de um objetivo quando de sua constituição mobilizam todo um trabalho de regulação (Piaget, 1977). Nesta fase, os meio são os próprios fins.   Mal estes instrumentos coordenam-se entre si, por um complexo processo de assimilação e acomodação recíprocas (Piaget, 1936) neste quaterno (objetos espaço tempo e causalidade ou implicação entre ações) sem o qual algo não existe (Piaget, 1937), assumem sua eterna e infinita função de serem meios para outros fins Ou seja,  todo esquema de ação tem função instrumental. Tomemos apenas dois exemplos. Quando a criança aprende a engatinhar seus esforços de regulação concentram-se nesta difícil arte de coordenar entre si braços, pernas, outras partes do corpo, tal que este movimento (minimamente ajustado no espaço de suas posturas e no tempo de suas mudanças de estado) possa ocorrer. Nesta fase, vê-se que todos os esforços da criança concentram-se no aprender a engatinhar. Mal ela o consegue volta-se para os 'novos' ob¡etos (uma mãe que teima em se afastar dela, um cachorrinho, uma bola interessante, mas distante,) utilizando o engatinhar como instrumento de aproximação ou afastamento deles. Quando se aprende a escrever - e para muitos esta tarefa demora anos - todos os esforços concentram-se em dominar seus 'segredos'. Mal se aprende a escrever e é o bilhete ou carta que nos toma toda a atenção. Ora, tematizar um esquema de ação, tendo ele sido apenas meio ou instrumento de outras ações ou acontecimentos, implica em inverter esta situação. Agora, tem-se que reconstituí-lo, transformá-lo, tomar consciência de suas características, do quão bem ou mal ele cumpre suas funções, significa criticá-lo, transformá-lo, assumir suas conseqüências, etc. Tematizar é, por isso, reconstruir em um nível superior aquilo que já realizamos em outro nível. Tematizar é construir um novo conhecimento, para um velho e ignorado saber, reduzido a sua boa ou má função instrumental.

Outra coisa é o paradigma e seus casos exemplares. Na tematização a exigência é a da demonstração, da reconstituição e transformação de algo já sabido. No paradigma é o modelo ou padrão, graças ao qual reproduzimos algo dentro de certas condições, repetindo um resultado esperado ou exigido. Para isso, tem-se os casos exemplares, ou seja situações 'concretas' (ainda que não necessariamente vividas por nós) ricas de 'conteúdos’  formatados conforme o paradigma, pelas quais podemos entendê-lo. Não nos espanta, por isso, que na aprendizagem da leitura e escrita pela via não construtivista a cópia de frases, palavras ou letras sem sentido para a criança ser um dos instrumentos mais usados. Por outro lado, como trabalhos complementares, tematização e paradigma são como duas faces de uma mesma moeda. As crianças, todos nós, mal tematizamos alguma coisa já a tratamos como um paradigma ou um 'bom exemplo' a ser seguido ou evitado por nós ou nossos amigos.

 

3. No construtivismo o conhecimento é concebido como um tornar-se antes de um ser.

 

A visão não construtivista do conhecimento é ontológica. Ou seja, parte-se de algo cuja existência já está minimamente constituída como objeto a ser conhecido. Daí sua pretensão descritiva ou explicativa do conhecimento como um "é". Ora, no construtivismo o conhecimento só pode ter o estatuto da correspondência, da equivalência e não da identidade (Piaget, 1980). Por isso, o conhecimento só pode ser visto como um "tornar-se" e não como um "ser". Em uma perspectiva adulta, formal, já constituída (ainda que em constante reformulação), sabemos, por exemplo, que há um conhecimento sobre leitura e escrita a ser transmitido. Trata-se de um conhecimento socialmente produzido e acumulado, cuja transmissão precisa ser feita ou repetida naqueles que ainda não sabem ler ou escrever. Ora, em uma perspectiva "infantil", informal, ainda não constituída minimamente enquanto tal, a escrita não é, mas se toma como um sendo para alguém: Para este, não se tratará de descrever uma forma de ler ou escrever já praticada, mas de refazer (ainda que de forma abreviada) esta história nele e através de ações ou objetos (ou dos termos que os representam) que fazem sentido para ele. Assim poder-se-ia dizer que quando "nasce" um escritor também "nasce" uma escrita, quando "nasce" um leitor também "nasce" um texto, mesmo que, para outros, estes (o texto e a escrita) já fossem constituídos.

Contrastando as duas posições de outro jeito: para o não construtivista a criança só saberá escrever no final do ano, quando tiver repetido o processo de alfabetização (ou dominado seus paradigmas); para o construtivista a criança já sabe escrever desde o primeiro dia de aula, ainda que este seu saber conhecerá muitos aperfeiçoamentos (no processo de sua necessária tematização), tal que se torne mais legível e publicável para seu autor ou para um outro.

 

4. Ao construtivismo o conhecimento só tem sentido enquanto uma teoria da ação (em sua perspectiva lógico-matemática) e não enquanto uma teoria da representação.

 

Como já consideramos no item 1, uma visão não construtivista termina por considerar o conhecimento como uma teoria da representação da realidade, não importa se boa ou má. Ora, na perspectiva construtivista um conhecimento sobre algo (seja num plano individual, ou coletivo, como se faz em História da Ciência, por exemplo), só é possível enquanto uma teoria da ação, da ação que produz este conhecimento E nesta teoria interessam, sobretudo, os aspectos lógicos e matemáticos da ação. Lógicos porque se trata de um sujeito ou uma sociedade construírem ou reconstruírem os procedimentos necessários àquela produção. Sabemos que tanto em termos físicos quanto simbólicos algo (o gesto de andar ou um texto, por exemplo) só acontece se certos instrumentos ou meios forem coordenados no espaço e no tempo, tal que as relações entre seus elementos produzam resultado consistente com um objetivo. A lógica expressa este "fazer bem" da ação, isto é, estas regras de procedimento, esta sintaxe, sem a qual algo não se constitui como um "objeto" ou acontecimento. Matemáticos, porque há uma "topologia", uma "álgebra", um "grupo de deslocamentos" destes estados e posições, sem os quais algo não acontece, nem se constitui. Matemáticos porque há uma lei de composição, que se repete, que é estruturante do fenômeno que, enquanto tal, só se expressa em suas infinitas versões. Ou seja, um engatinhar, enquanto ato, é sempre diferente de um outro, mas enquanto lei de composição, só se constituiu como um "X", isto é, pela eterna troca de estados e posições, por exemplo, entre perna esquerda, braço direito, perna direita, braço esquerdo, etc. Esta lógica e matemática da ação, que produz conhecimento, dependem, como já implícito no termo "teoria", de uma significação (Piaget, 1946) ou seja, de uma linguagem que possibilita interpretar, dar um sentido a dinâmica de tudo isso. Dinâmica que opera por intermédio dos "significados" que transformam uma ação e dos "significantes", que conservam os aspectos que a constituem, enquanto algo estruturado e eficaz, ou seja, válido. Neste caso, não se trata de uma linguagem que apenas representa a realidade, mas que constitui ou conserva/transforma os aspectos da ação ou do pensamento, que tem valor (a ação ou o pensamento) de conhecimento Decorre disso que em uma perspectiva construtivista produz-se interpretações sobre a realidade e não fatos (posição não construtivista). Estas interpretações, pouco a pouco na história de sua construção tanto teórica quanto metodológica, convergem para algo comum e público, isto é, em condições iguais, consentidas por todos. O conhecimento científico (Piaget, 1967) é, em muitos casos, um bom exemplo disso.

 

5. O construtivismo é produto de uma ação espontânea ou apenas desencadeada, mas nunca induzida.

Para encerrarmos estas considerações sobre “o que é construtivismo”, talvez seja bom analisarmos a mais difícil de suas exigências. Exigência esta que o separa definitivamente de um não construtivismo Só a ação espontânea do sujeito, ou apenas nele desencadeada, tem sentido na perspectiva construtivista.  Esta é a essência do "método clínico" de Piaget (1926), tão citado quanto incompreendido: saber ouvir ou desencadear na criança só aquilo que ela possui como patrimônio de sua conduta, como teoria de sua ação, como esquema assimilativo. Ora, em uma visão não-construtivista a ação induzida é, muitas vezes, a mais freqüente.

Para uma completitude entre construtivismo e não construtivismo

Adotamos o procedimento de analisar construtivismo e não construtivismo como duas formas opostas e, por isso, irredutíveis de conhecimento. Em fazendo assim temos, também, que concebê-los como complementares e fundamentais. O problema é saber quando ou como operar um ou o outro. Sabemos que a síntese, a fórmula ou paradigma é tão necessários para a criança quanto a análise dos meios que produzem este resultado. Ou seja, construtivismo e não construtivismo são duas formas de produção de conhecimento O problema é diferenciá-las e integrá-las; é saber, repito, quando e como operá-los em proveito da educação da criança.

 

Havia um tempo em que casa, oficina e escola ocupavam um mesmo lugar e nelas tudo se fazia e compreendia. As transmissões ou lições de vida dos mais velhos eram tão freqüentes quanto a participação direta das crianças nos trabalhos que realizavam. Ajudar a mãe a cuidar das galinhas, da horta ou comida, ajudar ao pai na ordenha das vacas, no cultivo da roça, no traçado da madeira era tão necessário, para eles, quanto as brincadeiras e travessuras, para as crianças. Neste contexto, muitas histórias da própria família, de sua tradição, das coisas boas e más acontecidas, eram contadas e contadas nas muitas versões dos pais, avós, tias, irmãos mais velhos e outros As primeiras letras eram obtidas não raro também graças ao interesse de um pai rico contratando um professor particular ou se servindo das habilidades de uma tia “solteirona” e sabida. A família era grande e próxima (no amor e no ódio bem como no espaço e no tempo de seus desenlaces). O mesmo se dava com o espaço cultural representado pela igreja (com suas festas, procissões), vizinhança (com as brincadeiras, jogos, caçadas, etc) e outros. Neste tempo as transmissões -quase sempre orais e fornecidas por alguém querido e respeitável- e as ações produtivas ocorriam simultaneamente. Tinha-se uma casa "construtivista" e "não construtivista" ao mesmo tempo. Estas duas perspectivas complementavam-se, fundiam-se quase que em uma só.

Hoje tudo mudou. A família é pequena, restrita aos pais (muitas vezes, só a mãe) e filhos. Trabalha-se fora. O tempo dentro de casa é curto e  “precioso” (precisa-se cuidar da casa e dos filhos). O cansaço e a 'televisão' concorrem entre si, para ver quem tira mais tempo das relações informais e descompromissadas entre os moradores da casa. Os vizinhos são desconhecidos e por isso perigosos. Os parentes moram longe e encontrá-los "custa caro". Muitas vezes, há mais desavenças do que avenças entre parentes e amigos, agora apenas colegas. Não é raro ter-se dois ou três empregos. Ao lado disso, tudo se especializou. O pão e outros alimentos são comprados prontos ou semiprontos. O tempo de preparo da comida, de lavagem da roupa e outros afazeres domésticos são e têm que ser curto. O médico, psicólogo ou dentista cuidam da saúde. A escola dá a instrução. As instruções precisam ser breves, seriadas e eficientes. As relações são de preferência formais e objetivas. Nada de nhenhenhém. Levar os filhos para ver os amigos ou colegas de escola é sempre difícil. Tem-se que economizar também nisso.

 

Construí, acima, de propósito as imagens caricatas de um passado (não tão passado), simultaneamente construtivista e não construtivista, e de um presente, pouco construtivista. Não se trata do saudosismo. Pode-se analisar as coisas do um outro ângulo. Hoje temos recursos técnicos que tornam a ênfase sobre as ações ou operações que produzem conhecimentos muito mais fáceis do que antigamente. Hoje temos gravador, câmera fotográfica, câmera de vídeo, televisão, computador.  Pode-se por eles fazer e refazer infinitas vezes uma ação e analisá-la nos seus mínimos detalhes. A metodologia das ciências está muito mais aperfeiçoada As teorias se entrelaçam e explicam muito mais. Temos o telefone. Insisto, temos o computador, a impressora, que tornam, por exemplo, o processo de escrita muito mais fácil e estimulante. Temos fax, modem, etc. Temos o rádio e o avião. Temos uma imprensa cada vez mais barata e ágil. Com isso, a criança dos dias de hoje conta com recursos para seu desenvolvimento não imagináveis vinte ou trinta anos atrás. Não se trata de ser saudosista, mas de analisar o preço que pagamos por uma modernidade que rompeu uma função cuja análise (ou perspectiva construtivista) e síntese (ou perspectiva não  construtivista) eram solidárias e complementares, até pelos poucos recursos que se dispunham. Como aproveitar os recursos construtivistas destas revoluções técnicas? Como tornar a escola construtivista, se a casa não pode mais sê-lo, tanto quanto a criança precisaria? Como tornar a vida e as lições de vida uma realidade na escola?

Sabemos que há construtivistas “natos”. Professores que se preocupam mais com o processo de aprendizagem de seus alunos. Que gostam deste nhenhenhém das crianças, que valorizam a informação contextualizada e como pode ser produzida pela criança. Professores que, nunca tendo ouvido falar deste nome (“construtivismo”), “traiam” a cartilha e inventavam um número de outros recursos para aprendizagem do ler, escrever e contar. O mesmo se pode dizer das famílias. Há umas que, apesar do quadro limitativo desenhado acima, sempre encontram tempo para viver e dar lições de vida para seus filhos, para contar histórias, para fazerem coisas juntas. Há outras que não se dispõem para isso. Minha conjectura é que se a criança possui um lar “construtivista” então ela pode (“pagando caro”, às vezes, por isso3) até aprender em uma  “escola não construtivista”. Estas escolas chamadas “tradicionais”, “fortes”, aonde as crianças vão para aprender as matérias, dentro da ordem e disciplina. E, pelo que já disse, penso que até nestas escolas sempre haverá professores ou outros funcionários construtivistas. Mas, o problema é quando não há mais construtivismo (sempre no sentido traçado aqui) em lugar algum e a criança terá que, quase sozinha e sem recursos, receber transmissões, com conteúdos tão diferentes (português, matemática, ciências, regras morais, de higiene e saúde, etc) e tão importantes para sua formação. E se pensarmos nas dificuldades das famílias, que mal e mal conseguem sobreviver? É claro que em sua sabedoria valorizam uma forma melhor de vida para seus filhos. Mas, como fazê-lo, se há coisas mais urgentes e se não têm recursos para isso?

Para uma escola mais construtivista

O estatuto universal e obrigatório da educação primária é uma “conquista” do final do século passado (cf., por exemplo, Delval, 1991). Antes, como sabemos, a escola era privilégio dos segmentos mais ricos e protegidos de nossa sociedade.  Contudo, esta conquista na prática continua sendo uma quimera. Poucos são os que continuam na escola, são os que aprendem nela. Estes não por acaso, são em sua maioria filhos de famílias com mais recursos financeiros e educacionais. Delval (1991) defende a tese de que os compromissos antigos da escola com a classe dominante continuam inarredáveis; ou seja, há fracasso escolar, mas não fracasso da escola em sua função conservadora dos privilégios dos seus protegidos. Minha suposição é que se manter não construtivista é uma das razões deste infeliz sucesso da escola

Afirmei acima que nossa escola é predominantemente não construtivista. Consideremos, a esse respeito, que a transmissão de conhecimentos dos mais velhos para os “mais novos” é tradicionalmente uma tarefa de adultos. Por hipótese, eles é quem possuem experiência e “maturidade” suficiente para isso. Ora, a “criança” é uma descoberta recente de nossa sociedade (Delval, 1991). Até alguns séculos atrás pensava-se que ela fosse um adulto em miniatura, dai atribuirem-lhe tarefas hoje inadmissíveis; ao contrário, pensava-se também que ela fosse como um “anjo” pela inocência e simplicidade, pela incapacidade de compreender ou acompanhar certos acontecimentos na vida da família, daí esconderem-lhe certas coisas ou exporem-na a outras sem qualquer crítica. Por outro lado, julgava-se que só o hábito, a experiência e a imitação modelariam a criança tornando-a tal qual um adulto. Dai a ênfase na transmissão, na linguagem, na cópia. Mas, hoje - pelo menos esta é nossa suposição em todo este texto - seja pelos aspectos já analisados, seja por tantos outros que autores mais preparados do que eu têm mostrado, tornar-se mais construtivista é uma necessidade atribuída à escola.  Quais as mudanças a serem feitas nos diversos aspectos de sua estrutura e funcionamento? A seguir indico, de forma superficial e incompleta, alguns tópicos disso.

1. Postura do professor

Uma questão muito debatida é sobre a postura do professor, por exemplo,  diante dos conteúdos escolares. Supõem alguns que o professor construtivista não precisa considerar os conteúdos ou matérias escolares, tanto quanto o fazem os professores da escola tradicional. Trata-se de um engano. O professor construtivista deve saber muito a matéria que ensina.  Mas, por uma razão diferente. Antes, tratava-se de saber bem, para transmitir ou avaliar certo. Agora,  trata-se de saber bem para discutir com a criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas inteligentes, para formular hipóteses, para sistematizar, quando necessário. O conhecimento científico sobre determinado assunto será sempre nossa referência principal. Mas, não se trata de saber para impor, submeter ou induzir uma resposta na criança. Em uma visão não construtivista a resposta ou mensagem do professor é o que interessa.  Em uma visão construtivista, é a pergunta ou situação problema que ele desencadeia nas crianças. (Macedo, 1992).

 

2. Materiais de ensino

 

O lugar do livro didático e de outros recursos de ensino em uma escola construtivista é, igualmente, uma outra questão fundamental. Consideremos, por exemplo, a questão do livro4. Simplificando muito, qualquer um conhece o paradigma dos atuais: a) explicação sintética e “didática” dos conteúdos, b) exemplos, de preferência tirados de situação conhecida, e c) proposta de exercícios ou experiências. Tudo isso apresentado de “forma colorida” e com muitas ilustrações. O professor trabalha a situação explicando os termos desconhecidos e repetindo, com ou sem “arte”, aquilo já disponível no texto. Se as dúvidas não são muitas ou se o tempo urge, passa-se à unidade seguinte e assim sempre, até a  “hora da verdade” (a prova). Isto porque, se se trata de um livro sobre matéria científica (matemática, biologia, física, história. etc), não se pode “inventar” muito sobre o que lá está proposto. “Inventar” ou “viajar” é quando muito permitido para o texto literário, Isto se o professor de Português for “alternativo”.  Ora, em uma perspectiva construtivista tudo isso teria que ser repensado. Sabemos que um texto literário, como ponto de chegada, exige tanta coerência entre uma comunidade de leitores, quanto um texto dito cientifico. E, igualmente, que este, como ponto de partida, deveria admitir -se se considerasse a perspectiva de seu leitor - tantas versões quanto um texto literário. Mas, muitas vezes, qualquer semelhança entre o modo como se trabalha um texto científico e um texto literário é mera coincidência.

 

3.       Disciplina na sala de aula

 

Uma boa aula não construtivista pede o silêncio e a contemplação do ouvinte, para que o conferencista possa extasiá-lo com seus conhecimentos e sua sabedoria. Pede a limpeza e o florido de uma sala de jantar, preparada para bem receber o amigo querido. Uma aula construtivista pede o ruído e a manipulação, nem sempre jeitosa,  daqueles que, tendo ou aceitando uma pergunta,  não estão satisfeitos com o nível de suas respostas. Pede a “sujeira” e o experimentalismo de uma cozinha.

Reconheço que minhas imagens são grosseiras, extremadas e muito caricatas. Mas, com elas apenas gostaria de lembrar ao leitor os valores que passamos, conscientemente ou não, nas “milhares” de vezes em que um professor intervem exigindo um silêncio, que é mais um mutismo, ou exigindo uma ordem, que é mais um “varrer para baixo do tapete”.

 

4.       Avaliação escolar

 

Em outros textos desenvolvi, ainda que de forma igualmente introdutória,  questões relativas ao erro (Macedo, 1990) ou à avaliação escolar (1992). Aqui, quero apenas considerar que esta eterna, importante e irresolvida questão - como e por que avaliar a produção escolar da criança? - tem tratamentos muito diferentes, dependendo da perspectiva construtivista ou não do professor. E se é correto, como suponho, que muitos de nós admitimos a necessidade de a escola tornar-se mais construtivista -mesmo que não tenhamos ainda boas respostas para isso - então, será preciso, também, discutir sobre a avaliação nessas novas bases.

Referências bibliográficas

 

DELVAL, Juan. Crecer y pensar. Guanajuato: Paidós Mexicana,  1991.

MACEDO, Lino de. Para uma visão construtivista  do erro no contexto escolar. In: Coletânea de textos de Psicologia  HEM/CEFAM, Vol. 1 Psicologia da Educação. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1990, p. 345-362.

______ Jogos de palavras e cognição. Revista Trino, (2):43-47, 1991.

______Método Clínico e avaliação escolar. Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 1992 (a ser publicado)

PIAGET, Jean. La représentation du monde chez l’enfant. Paris: Presses Universitaires de France, 1926.

______ La naissance de l’intêligence chez I'enfant. Neuchâtel: Delachaux & Nestlé, 1936.

______La construction du réel  chez I'enfant. Neuchâtel: Delachaux & Nestlé, 1937.

______La formation du simbole  chez I'enfant. Neuchâtel: Delachaux & Nestlé, 1946.

______(dir.). Logique et connaissance scientifique. Paris : Gallimard, 1967.

______La prise de canscience. Paris: Presses Unversitaires de France, 1974~.

______Reussir et comprendre. Paris: Presses Universitaires de France, 1974

________L’equilibration de: structures cognitive: Paris Presses Universitaires de France, 1977.

_________Recherches sur les correspondence: Paris: Presses Universitaires de France, 1980.